经过十多年的超常规发展，我国高等教育实现了从精英教育阶段到大众化教育阶段的跨越，也由此逐渐走上了以提高质量为核心的内涵式发展道路。大学教师的教学发展问题作为教育质量提升的关键因素，越来越受到关注。国务院《关于加强教师队伍建设的意见》，教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，教育部、财政部《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》都明确提出，要支持高等学校建立教师教学发展中心。各高校纷纷成立了以促进本校教师教学发展；提升教育教学质量、凝练优良教学文化为宗旨的教师教学发展支持机构。

一、教学学术：理论范式

1966年，“教师地位政府间特别会议”通过的《关于教师地位的建议》提出“应把教育工作视为专门的职业”；开启了教师专业化研究的序幕。这种对教师专业地位的研究一直延续到20世纪70年代，目的是争取教师职业的专业地位与权力向上流动。到了20世纪80年代之后，关注教师个体教学能力提升的“教师专业发展”逐渐取代关注教师职业地位的“教师专业化”，成为新的研究取向。《明天的教师》、《国家为培养、21世纪的教师做准备》等一系列报告，倡导通过确立教学工作的专业性地位、培养训练有素的专业化教师等途径来提高教育教学质量，由此引发了声势浩大的教师专业化运动，开始一系列以提高教师素质为核心的教育改革。

在大学中，对课程内容的重视远远超过教学方法，教学更多地被视为大学教师的经验和风格，而无需科学的指导。高等教育以专业教育为主的观念影响广泛，大学教师基本上是以研究者的身份，而不是教师的身份进入高校的。在默认拥有博士学位就必然具备教育教学能力的观念下，大学教师的专业发展，主要是指教师的学术发展，就是提高教师的科学研究能力和水平。

事实上大学教师的专业化不仅包括教师的学术研究活动，也涵盖着教师的教学活动。厄内斯特·博耶在1990年首先提出了“教学学术”思想，第一次将教学提升到学术的高度，赋予与科研同等的地位。尽管依然存在诸多的理论争议，比如教学学术概念与优秀教学、学术性教学等概念的混淆，“教学学术”的理论范式已经逐渐成熟，在一定程度上消解了高校中关于科研与教学旷日持久的争论，为高校回归人才培养的中心任务，为提高教学质量，也为高校教师专业化和教师教学发展中心的建设提供了；更为深邃的理论视野。并改变着对高校教师身份的传统认知。

二、学习共同体：组织建设

传统上，基层学术组织是大学教师的主要组织归属，教师是按照自己的学科领域被归属到相应的院系、研究所、教研室（组）等基层学术组织中的。在这种归建方式下，同一基层学术组织内的教师由于拥有相同或相近的研究内容和课程教学内容，而容易沟通交流和相互学习。但是，这种归建方式，无法充分考虑教学能力的提升，也无法充分考虑教师由于职业发展阶段性特征带来的许多共同问题。作为基层学术组织的有益补充，高校教学发展中心的首要任务，就是基于共同的教学发展愿景，将那些分散在各个基层学术组织、相互隔离、疏远的教师个体，组织成为学习共同体。

为全面提升全体教师的教学能力，教师教学发展中心的工作重点应当是培育各类教师学习共同体，使全体教师在学习共同体中持续发展，教学能力不断提升。

有学者指出，教师教学发展中心要重点培育三类学习共同体：初入职教师的学习共同体、技术支持的学习共同体、与教学建设项目相关的学习共同体[1]。这三类学习共同体，或者有形成人际关系网络的强烈需求，或者有更多元化的学习和更频繁的交流，或者有比较充分的资金支持，往往能保持良好的运作和发展。

三、发展性教学辅导：模式建设

高校教学发展中心的第二个任务，就是要全面建立教学专业发展的相关资源库，以便在适当的时机为教师提供发展性教学辅导，逐步提升教师的教学能力与水平。

发展性教学辅导是一种以全体教师为对象，以教师职业生涯发展等为理论框架，采用个别辅导、团体辅导、同伴研讨等多元化的辅导措施，并通过网络支持和保障系统，提供对教师专业成长必要的经验，以达到促进教师自主发展，追求教学卓越目标的辅导活动。教师教学发展中心要在教师专业发展的不同阶段，主动为教师提供与其阶段性有关的各种学习经验，以使教师学习并达成该阶段的发展任务，使教师能熟练运用已习得的经验和技巧去解决所面临的各种问题，尤其是教学问题。

第一，发展性教学辅导的重要特征是面向全体教师。发展性教学辅导基于一个假设——所有教师在其职业生涯发展的各阶段皆需要辅导。发展性辅导是针对普通教师而言的，这些教师具备一般的教学能力，能处理各种教学问题，能承担高校教师基本责任。因此，发展性辅导也就秉承一个基本信念：教学辅导为全体教师所有，辅导目标在于促进教师个体的卓越发展。

第二，发展性教学辅导的目的是帮助教师发展自己的职业生涯规划，促进教师主动发展，可持续发展。教学辅导的重点应当由矫正教师教学偏差行为和消除教学问题转向培养教师正确的教育观教学观、提升教育教学能力、追求教学卓越。

第三，发展性教学辅导是以前摄性干预为主，反应性干预为辅。反应性干预是当教师发生问题之后教师教学发展中心作出的反应、采取的对策。而前摄性干预是在预测问题发生之前，帮助教师达成相应阶段的发展任务，以预防问题的产生。防患于未然的前摄性干预无论从人力、财力的投入还是从干预的效果来看，是更加理想的干预方式。另外，它的干预是以任务目标的形式提出的而不是以矫治性问题的形式提出的，甚至有时仅仅以活动的形式出现，而把发展问题的解决暗含于其中，侧重于让教师在具体情境中体验、感悟。

四、协同合作：路径建设

高校教学发展中心的第三个任务，就是要通过人事、资源、项目建设、教学等方面的协同促进合作的教师文化形成，以利于教师教学能力的提升。

尽管教师的教学风格、教学行为是个人化的，但教师教学能力的发展依赖于他所处的教学环境，依赖于他人（如校外专家或同事），可以说，教师文化和教学文化对教师的成长有着重要意义。哈格瑞沃思（Hargreaves）认为教师文化有四种：个人主义文化，在这种文化中，教师之间相互隔离，教师的主要精力用于处理自己课堂里的事务；分化的文化，教师工作处于相互分立、有时为争取权利与资源而相互竞争的群组之中；自然合作的文化，基于教师之间的开放、互信与支持；人为合作的文化，教师被要求围绕行政人员的意图和兴趣进行“合作”[2]。教师教学中心应当出台各项政策、推进各种协同合作措施，促使人为合作的教师文化，通过教师的内化，逐渐形成自发、自愿、自主的自然合作文化，以利于教师教学能力的提升。

一是高校和中小学的协同。目前还没有一个是以培养大学教师为目的的机构或专业，大学教师缺乏职前、入职、职中、职后的教育专业训练，对教育教学基本知识所知甚少，缺乏教育教学技能，对高等教育和教育对象的特征几乎一无所知。目前，基础教育的教学改革进行得如火如荼，各种教学模式、教学方法、教学手段的创新层出不穷。高校与中小学的协同，一方面可以使大学借鉴中小学教学发展的成果，另一方面也可以利用大学的思想资源更好地促进中小学的发展。

二是协调部门协同。目前高校教师发展的资源大体都分散在教务处、工会、人事处，图书馆、评估督导中心和信息技术等部门，教师专业发展的任务不可能由教师教学发展中心一个部门单独来完成。教师教学发展中心需要注意理顺与学校各职能部门的关系，在明确职责分工的基础上，通过中心统筹，各部门密切协同、相互配合的方式，开展教学促进和教师发展工作。教师教学发展中心应当为教师发展提供一个好的资源共享平台，学校所有部门和教师的优质资源都可以放在这个平台上，比如人才培养创新模式探索、优秀课程和教材建设经验、课堂教学方法和考试方法改革的解决方法、实践教学和学生辅导的案例、各部门的培训材料等，以便教师通过这个平台就能直接深入了解学校和教学过程。

三是促进项目协同。教师发展中心应该组建由教学专家、信息技术人员等组成的教学技术支持小组，协同教师开展教学项目建设。通过项目建设来加深教师之间在教学问题上的交流与反思，并促进优秀的教学学术成果在项目组内部的传播，最终有利于形成一种良性循环的教师专业发展的文化，使新教师能够及时地领会、汲取经验丰富的专家教师的诸多教益，另一方面也是通过新教师的加入使整个教师文化保持欣欣向荣、生机勃勃的气象。

四是推进协同教学。协同教学是指由两个或两个以上的教师及教学助理人员以一种专业的关系，组成教学团队，彼此分工合作，共同策划和执行某一单元、某一领域或主题教学活动的一种教学形态[3]。协同教学最大的价值是教学法上的价值，它让需要由教师们一起才能做的事在课堂中成为可能。协同教学无论对于学生学习、教师发展还是学校发展，都有明显的促进价值。

参考文献：

[1] 詹泽慧，李晓华.美国高校教师学习共同体的构建——对话美国迈阿密大学教学促进中心主任米尔顿·克斯教授[J].中国电化教育.2009（10）.

[2] 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践（修订版） [M]. 北京；人民教育出版社.2003.

[3] 王少非.协同教学：模式与策略 [J]. 外国中小学教育.2005（3）.

（作者单位：丽水学院教务处）