一、问题的提出
大学教师发展问题是近年来国内外高等教育界的一个重要议题。据研究，从上世纪60年代开始，美国高校陆续建立了教师发展机构，目前“约有75%的大学与学院设置了大学教师发展项目及组织机构”；日本从上世纪80年代开始关注高校教师发展问题，90年代政府开始出台措施引导高校实施教师发展活动，截止到2004年，“75%的公立大学和私立大学都实施了不同形式的FD计划”；英国政府于2003年颁布《未来高等教育》法案，拟拨专款建立“卓越教学中心”，至今大多数的研究型大学都建立了教师教学发展中心。由于教师有教学自主权，重科研、轻教学的现象在大学里普遍存在，教师发展机构要能够发展壮大，其组织架构就必须适应大学组织和教师发展需要。为了提高教师的重视程度、获得大学的行政支持，教师发展机构通常设在学校管理机构名下，主管者是负责学校教学的领导或德高望重的教育专家，主管者需要将教师发展状况的调查结果报告给校级领导以获得理解与支持。但教师发展机构没有管理和支配教师的权力，不能将教师发展水平作为考核、晋升或者奖励的依据，除了教学水平极差外，不能强迫教师参与教师发展机构的教师提升活动。教师发展的内容主要包括“教学发展、专业发展、组织发展、生涯发展、个人发展”五个方面，其中教学发展居于核心地位。为了提高教师的教学发展水平，专业人员中心理学家和有经验的教师居多。人们普遍认为，心理学家有利于改进教师的教学态度、认知、技能和行为，有经验者则熟悉教师的需要。另外，由于教学评估专家、教育技术专家、学科专家能够满足不同教师个性化的教学需要，跨学科专家能够满足教师多样化的发展需要，因此也常在受聘之列。在教学发展方面，教师发展机构主要以项目制的形式进行运转，包括常规的和非常规的教师发展项目。为此，机构一般采用常规组织和任务型组织相结合的方式进行管理。除专职人员外，机构会根据教师发展需要灵活聘请兼职人员。至于常规组织下设的部门以及工作人员数，往往视高校的重视程度及其发展目标而定。
从上世纪七八十年代开始，随着教师发展项目的推进和相关研究的深化，大学教师的组织发展问题日益受到重视，甚至成为教师发展绕不过的话题。杜宾认为，“在克服专业退化过程中最艰巨的问题之一是动力问题。专业人员要想胜任整个职业生涯过程，其动力就必须得到高度激发。”克拉克等学者提出，“大学教师的发展活力虽然没有处在极度危险状态，但组织需要持续主动地关注教师的活力需要。”贝格斯和菲尔普斯修订的教师发展模型，其中一个重要的变化就是突出了组织发展的重要性，强调教师个体的发展离不开教师团体的发展，教师发展的态度和过程受制于组织环境的影响。从组织视角而言，当前教育发达国家的教师发展组织，其建设重心已经从组织外在的形式建构转向组织内部的整体提升了。
国内学者研究大学教师发展组织的视野基本局限在国外，针对本国大学教师发展组织的相关研究还很鲜见，这主要是因为教师发展机构在我国还属于新鲜事物。为了加强教育教学改革、提高本科教学质量，官方在2011年透露“将建30个国家级教师教学发展示范中心”。2012年，教育部公布了入选国家级教师教学发展示范中心的高校名单及其申报陈述稿，真正意义上的教师发展机构的建设才正式拉开序幕。而在此之前我国建立的高等教育研究所（室）要么变化为专业学院，要么沦为大学行政部门的下属科室，都难以承担如欧美日等国家大学教师发展组织那样的重任。
机构是组织理念表达和组织功能实现的载体，教师发展机构是教师发展理念传递和教师发展功能实现的载体。当前，我国教师发展组织的建设还处在起步阶段，因而只能从其外在的组织结构进行研究。但毫无疑问，这是深入了解我国教师教学发展中心组织定位与功能实现的基础和前提。
二、研究设计
（一）研究对象与研究内容
本文研究的对象是2012年入选的30个国家级教师教学发展示范中心，研究内容是陈述稿中的机构建设计划。教育部在《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》（教高司函[2012]107号）中明确提出，制定的教师教学能力提升计划“具有创新性和先进性”，“方案科学可行”，“管理有保障”，是遴选国家级教师教学发展示范中心的首要条件，而且入选必须通过专家评审和网上公示这两关。因此，本次公示的国家级教师教学发展示范中心组织建设计划具有权威性和公开性，很大程度上代表了我国教师教学发展组织的发展趋势。
（二）研究方法
1、内容分析法
“内容分析法是对文献内容进行客观、系统、量化分析的一种科学研究方法。”内容分析法以预先确定的类目体系为依据，用数字形式描述非数量表示的文献材料内容，使我们对文献中的研究问题有比较精确和深刻的认识。通过认真翻阅30个国家级教师教学发展示范中心的陈述稿，发现陈述稿中有关组织建设的内容相对集中在“结构设计、科室设置与人员配置”三个方面，本文将此作为分析教师教学发展中心组织建设趋势的三个类目。
2、词频分析法
“词频分析法是利用关键词在某个领域一段时期内出现的频次高低以及频次的变化来确定该领域研究重点和发展方向的文献计量方法。”㈣词频分析法通过统计找到关键词并对关键词出现的频次进行排序，以此确定该内容受关注的程度。因此，词频分析法能够运用定量研究的优势，帮助认识研究主题的发展趋势。
三、研究结果与分析
（一）教师教学发展中心组织趋向于矩阵式结构
“矩阵结构是一种既有纵向职能部门联系，又有横向跨各个职能部门联系的组织结构。在组织管理中，它是将‘垂直’联系和‘水平’联系，集权化和分权化较好结合起来，既讲分工又重视协作的一种组织结构。”矩阵式组织是专业型组织与科层制组织相结合的产物，具有权力纵横交错、以任务为目标、弹性使用专业人员等优点。分析陈述稿中教师教学发展中心的机构设置、人员组成和运行机制，发现教师教学发展中心具有矩阵组织属性，以致浙江大学声称要“建立矩阵式教师教学发展网络”。
在机构纵向设置方面（见表1），厦门大学等8所大学明确提出教师教学发展中心是学校的“直属机构”或“直属单位”，山东大学和大连理工大学明确将所在学校的教师教学发展中心定为正处级单位，大多数教师教学发展中心挂靠在学校的管理部门，这在一定程度上说明大学重视教师教学发展中心的建设。复旦大学等15所高校还为教师教学发展中心设置了下属部门。从机构的纵向设置来看，教师教学发展中心具有层次分明、逐级分权的科层制组织的显著特征。
在人员构成方面，除了少部分高校没有提及外，大部分高校强调实行专职人员与兼职人员或者专家与管理人员相结合的人员配置制度（见表1）。北京大学还在陈述稿中明确指出：“中心以专家为主，行政人员为辅。”教师教学发展中心之所以如此配置人员，原因就在于，教师的教学发展需求具有专业性和不确定性，中心需要专家和兼职人员的参与。青年学者周雪梅认为，“组织成员表现为流动开放的角色，组织成员间建立的是信任一合作的关系，组织权力结构上表现为独立分散的专业权力，在权力实现方式上表现为诱导性的权力实现方式”是任务型组织的特点。透过教师教学发展中心的人员构成，结合教师教学发展的需求特点，不难推断教师教学发展中心具有任务型组织的典型特征。
在运行机制方面，这些职责相同的教师教学发展中心之所以有的设在管理部门，有的设在研究部门，有的设在教学部门，原因在于：教师教学发展中心需要专业型组织和科层制组织共同作业，需要科层制组织与科层制组织之间相互支持，也就是需要多部门协调联动。所以，北京大学等高校提倡建立“多部门、跨部门联动机制”，要求“学术机构和管理机构相互配合”（见表1）。实际上，这符合矩阵式组织行政权力和专业权力相配合的权力供给要求。
（二）教师教学发展中心的科室设置数集中在4-5个
一些高校在陈述稿中明确列出了教师教学发展中心最新或拟将设置的科室数量。统计发现，大多数高校明确地设置了教师教学发展组织的下属科室部门（见表2），其科室的设置数基本集中在4～5个，其中设5个科室的高校稍多。
对上述16个教师教学发展中心的科室名称进行词频排序（见表3），发现以“评估”、“培训”、“研究”、“咨询”、“技术”、“资源”六个关键词命名的科室较多，但过半数的中心只有“评估”、“培训”、“研究”、“咨询”四个关键词，这表明大多数教师教学发展中心都设置了“评估部”、“培训部”、“研究部”、“咨询部”四个职能部门。其他设置相对较多的部门是“技术部”或“资源部”，或者是提供“技术、资源、服务”于一体的综合办公室。我们知道，教育部提出教师发展中心的主要任务包括“教师培训、教学咨询服务、教学改革研究、教学质量评价、优质教学资源提供、区域服务与引领”六个方面。如此看来，教师教学发展中心主要以任务为导向设置下属机构，而这恰恰反映了矩阵组织的设置原则。对照表1，还会发现教师教学发展中心科室的设置数也与其行政级别有关：一般而言，校级独立设置的教师发展中心科室数较多。
（三）教师教学发展中心的专职管理人员以5名为主
统计得知，教师教学发展中心专职管理人员的名额设置集中在5名（见表4）。5名为主的专职管理人员数量与5个为主的科室数比较符合，可能是每个科室拟配备一名专职的管理人员。不过，对照表2和表4可以发现，科室设置较多的高校，其教师发展中心的专职管理人员总数相对较大，这在一定程度上体现了因事设岗的岗位设置原则。另外，作为校直属机构的教师教学发展中心，专职管理人员的人数也相对较多（见表1和表4），这既可能跟学校的重视程度有关，也可能与行政权力的膨胀有关。
（四）教师教学发展中心组织中专家需求量大，教学名师最受关注
专家的数量与结构，直接关系到教师教学发展目标的有效实现。在陈述稿中，有8所高校明确提出了本校教师教学发展中心的专家数量（见表5）。其中，北京大学最多，有58人；西安交通大学最少，有5人。除了西安交通大学和北京师范大学外，各高校的专家数均在25人以上。我国教师教学发展中心建立的目的主要是提高教师的专业教学能力，而“教学咨询”、“教学评估”、“教学培训”等活动专业性强，且教师的个体需求因教龄、学科和兴趣的不同而存在较大差异，为了满足庞大教师群体共同的专业需求和个性化的专业发展需要，就需要数量较多的专家参与其中。不过，由于工作的专业性和需求的不确定性，专家基本以兼职为主。
依据词频统计法，将各高校陈述稿中的专家人员构成进行统计。在同一所高校，某种称呼的专家出现1次或以上计1次，不出现计0次。结果表明（见表6），频次最高的三类专家依次是“教学名师”、“教育专家”和“培训专家”，“教育技术专家”也较受重视，其余的则提及不多。
之所以省级及以上“教学名师”如此受重视，是因为省级及以上教学名师是对高校教师特别高的荣誉称号，其评选标准高、名额少，入选的省级及以上本科院校教学名师可以称得上是“道德的模范、教学的表率、科研的能手、合作的典范、梯队的领头羊”。教学名师充当专家，容易发挥全面的引领作用。而“教育专家”、“培训专家”、“教育技术专家”也比较受重视，是因为教师教学发展中心需要教育专家参与组织决策和设计，需要培训专家和教育技术专家帮助教师“更新教学理念、掌握必要的教育技术和教学技能、提高教学能力”。不过，按照前面的研究结果，“评估部”、“培训部”、“研究部”、“咨询部”是教师教学发展中心设置较多的四个部门，需要的相关专家也应该较多，但在陈述中，只有“培训专家”较受重视，“评估专家”、“咨询专家”、“研究专家”不太受重视；与发达国家相比，对心理学家和学科专家的重视程度也较低。这在一定程度上说明，教师教学发展中心的专家组合既不太符合任务型组织的人员配置要求，也与人们对教师教学发展的认识深度不够有关。
四、思考与建议
（一）应对教师教学发展中心的组织工作进行顶层设计
“顶层设计”（Top-Down Design）实际上是指“从高处着眼的自上而下的层层设计”。目前各高校对教师教学发展中心的组织架构主要体现在中观层面，忽视了组织制高点和基层的设计。虽然有的高校提出建立校级直属的教师教学发展中心或者将教师教学发展中心挂靠在某个处级单位，设置了教师教学发展中心的科室，提出了人员配置的方案，但很多高校对于教师教学发展中心的组织性质定位模糊，而且没有通过调查教师教学发展的实际需求就设定工作重心、确定专家数量、配置专家队伍。这显然没有充分考虑任务型组织的特点和要求。如果任其发展，教师教学发展中心在运行中就容易偏离教师的实际需求，造成资源配置不合理等管理失当问题。因此，必须对教师教学发展中心的组织工作进行顶层设计。
（二）应避免教师教学发展中心机构虚置
多部门联动作业的学术管理方式容易造成无人负责的局面，高校依赖政府政策推动和传统教师教学发展机制的惯习难以在短期内得到改变，高校“重科研，轻教学”的风气也不可能在短时间内得到扭转。因此，必须提防矩阵式组织陷入无人负责的困境，避免教师教学发展中心的机构虚置或“空转”，防止建设国家级教师教学活动中心的教育政策失灵。为此，建议建立“自下而上”的“异体问责”机制，即由教师充当教师教学发展中心的问责主体，对领导人员的工作态度、管理机构的工作方式与评价标准进行问责，使教师教学发展中心的工作真正服务于教师教学能力的提高，而不是为领导或管理部门的政绩服务。
（三）应警惕教师教学发展中心组织变异
目前，教师教学发展中心在机构设置方面既有趋同之处，又有相异之处。我们不能断言教师教学发展中心成为校直属机构就比挂靠在教务部门要好，也不能说设置4-5个下属科室最好，同样不能说配置5个专职管理人员就最好，因为即使是美国知名的教师发展机构也有不同的建制。教师教学发展中心的下属科室设置数和人员配备数的多寡，直接与教师教学发展中心的工作内容和发展重心有关。虽然目前我国大部分教师教学发展中心的工作重心定在教学发展方面，但亦有一些高校将个人发展或组织发展纳入中心的发展重心计划。不过，我们必须清楚，无论教师教学发展中心出于何种考虑，都必须谨防其演化为功能单一的专业学院、研究机构或行政部门。之所以有这种担忧，是因为曾有高等教育研究所演变为专业学院或行政机构的历史教训。从数据来看，校直属机构建制的教师教学发展中心，其科室设置数和专职管理人员的人数相对较多，我们尤其要注意行政权力对教师教学发展中心的裹挟。
（四）应重视教师教学发展中心专家队伍的管理
虽然教师教学发展中心的专家基本上都是校内的教职工，与学校有着隶属关系，但由于专家队伍庞大且以兼职为主，容易使专家把这份工作视为“额外的负担”或“赚取外快的筹码”。因此，需要结合任务型组织的特点，加强专家队伍的管理。笔者提出五点建议：一是努力营造重视教学的文化氛围，积极培育“教学学术”和“以教学为荣”等科学健康的教学文化；二是将专家参与教师教学发展中心的工作及其表现纳入教职工的考核体系；三是赋予专家参与教师教学发展中心的管理权，以培养他们的归属感与认同感；四是适当提高专家在教师教学发展中心的工作待遇；五是建立与专家进行经常性沟通与交流的平台。
