育生态学兴起于上个世纪60、70年代，主要以英国、美国一些国家为代表，从严格意义上来说是一门边缘学科。教育生态学是横跨教育学和生态学的独立学科，在研究内容上是交叉的，借鉴了两个学科的研究方法，并在此基础上进行了发展。
教育生态学更加强调整体论，注重采用围绕整体分析的方法进行研究。
教育生态学的相关理论与方法为教师专业发展指明了道路，我们应该透彻地研究教育生态学的内涵，把其学科方法和思维方式切实运用到教师专业发展路径的探索中来，以教育生态学的理论为指导，改革现有路径中不合理的地方，探索出一条既能协调教师专业发展的内外部环境、又能使其实现动态平衡的有效路径，通过建构开放、联系、持续发展的生态系统，促进教师专业发展。
第一，破除教师专业发展的制度陈规，建构合理的教师流动与竞争机制。在当前现有的学校中，教师群体呈现衰退型模式，很多教师在岗位晋升中没有机会，学校的师资不够，却苦于没有引进名额而无法增加新教师，导致学校教师专业发展群体不能适时添加新鲜血液，导致活力降低。因此，必须在思想观念方面打破教师职业“一制定终身”的思想。教师群体是若干个性差异的教师的整合，个性差异构成了生态系统的复杂性。在共同目标的感召下，可以通过建构专业实践共同体，让教师个体通过学科之间、年级之间教师组群的合作，将个体的经验、智慧以及对教育教学的实践感悟进行交流、分享，这同生态学理论中的群体之间进行能量与信息交流是一致的。教学共同体的构建为教师进行课件、教案、教学资源的共享搭建了一个高效的平台，教师可以在一系列教研活动中进行专业技能的交流，实现同伴互助、专业互补。应为教师在工作环境中提供一种必要的竞争张力，让生态竞争成为激发教师社群活力的有效工具，只有存在合理的竞争，教师才会在优胜劣汰中成长、成熟。可以说，合作与竞争是教师之间互利共生、共同发展的基础，对于教师专业发展有着极为重要的现实意义。
第二，创设良好的专业发展生态环境，促进教师专业可持续的发展。为了建构教师专业发展的个体环境，应该改革教师培养过程中的既有模式与方式，由之前的注重职后培养转为着重于职前培养和过程培养。首先，在职前培养中，应加大教育实践的比重与力度，打破束缚教师教育的藩篱，通过教育实习和见习，让师范生与中小学课堂紧密联系，并让他们走入学生中间，走进一线教师中间，与学生和一线教师交流。其次，在培养过程中，应关注师范生在成长过程中的主体性与自主性，通过对其生命价值的呼唤，让师范生意识到学习和专业成长的意义；同时在教育教学实践中，注重专业引领，使他们树立远大的专业理想，在专业知识与专业能力训练上，强调理论与实践相结合，尤其是加强专业技能的培训；应促使师范生养成阶段性反思的习惯，其中实践反思作为教师专业发展生态中的主要生态因子，具有重大意义，在教师专业发展的诸多有效途径与策略里，可以把实践反思放在首位，实现专业实践反思过程中教师道德、学识、品行、能力的成长。
第三，冲破教师专业发展生存钳制，制订具有开放视野的教师专业发展规划。教师在设定目标时，自主地以主观视野为基础，通过一系列措施，对未来的专业发展道路实施个性化管理。面对以后的专业发展之路，教师需要提前对路径选择进行设计与规划。成长之路意味着突破自我、修正自我，因此在成长过程中需要进行持续监控，阶段性地进行反观思考。教育生态学背景下的教师专业发展应该冲破限制自我主体的生存钳制，让其在实践中生成前行的动力，明确未来的方向。其前提是教师应对所处的外部环境与内部环境、自己所在专业的需求、本人所处的发展阶段全面了解，由此开展具有开放视野的有利于自我发展的设计与规划。
（作者单位：沈阳师范大学学前与初等教育学院）
