一、教学领导：大学教学发展中心之应有使命
（一）教学领导何以关涉质量提升
教育部在2012年公布的《全面提高高等教育质量的若干意见》中明确指出，“高等教育要坚持内涵式发展，巩固本科教学的基础地位”，大学教学质量问题已经被摆在了越来越重要的位置。但大学中却普遍存在着“重科研轻教学”的倾向，调查表明，“我国高校特别是研究型大学中教师的研究精力投入所占比重越来越大，研究与教学存在明显的失衡现象”〔1〕。出现这一现象的原因主要在于大学教师更多地将自己视为专业领袖，而且其研究成果一经发表，“就像硬通货一样，能够被校际或国际间同行测量和评价”〔2〕，但教学成果却难以量化，也难以产生较大的影响，因而，高校教师通常把科研视为自己最为重要的责任。诚然，大学教师相对于中小学教师而言，其身份更具多重性，他们不仅要向学生传授知识，还要在自己的领域内进行专门研究，但无论如何大学教师首先是一名教师，然后才有了大学这一修饰语，所以，就大学教师的职业角色而言，教学是其不可推卸的首要天职。可见，大学教学质量的高低无论是对于教师个人的发展还是学校的整体建设都至关重要，而教学领导正是影响学校教学质量的关键因素。尤其是对于大学这种需要教师首先转变对于教学价值认识的组织而言，特别需要一种强有力的教学领导，从高等教育的内部指导和监控大学的教学质量，从而实现高等教育的内涵式发展。
（二）大学教学发展中心何以担负教学领导使命
首先，大学组织和教学的特殊性决定了大学教学领导必须依托专门组织进行，而大学教学发展中心可以担负起这一职责。20世纪80年代，教学领导的研究在美国兴起，所谓教学领导主要包括管理学校教学工作、促进教师的教学行为以及学生的学习行为三个方面的内容。然而，随着学校规模的不断扩大，校长作为教学领导者孤军奋战的时代已经过去。尤其是对于大学组织而言，鉴于其庞大的规模，校长往往要承担大量繁重而琐碎的行政事务，能够克服重重压力而专注于课程、教学及课堂，将自己视为教学领导者的校长，显然只是这一群体中的少数。而大学发展中心作为一种将教学研究的成果应用于大学教师教学发展，以提高和改进教学水平为基本目的专门服务组织，恰好为大学组织机构教学领导的实现提供了新的思路。作为一个专业组织，大学教学发展中心主要致力于通过开展教学研究、提供教学和学习支持、开展教学评价等方式，全面促进教师教学能力和教学质量的提升，这一目标定位正契合了教学领导的三项基本内容，二者的内在一致性为依凭大学教学发展中心解决大学教学领导难为之困境提供了可能。
其次，将教学领导作为大学教学中心的使命可以打破其职能定位混乱的迷局。一方面，在组织建设上，大多数大学教学发展中心隶属于学校的管理部门，仍然被各种行政性事务缠身，甚至被自己所属的管理部门同化，迷失了大学教学发展中心的特殊性；另一方面，在职能定位上，大学教学发展中心一般都担负着多种功能，如组织教学培训与指导、传播教学理念与文化、进行教学评价与反馈、提供教学与学习支持等。实际上，我国高校的其他部门，如教师培训中心、教务处等均在一定程度上担负着上述功能，因此，大学教学发展中心更为迫切的任务实质上并不在于将这些职能囫囵吞枣般地纳入自己的体系之中，而是要将促进大学教师教学发展的诸多功能统合在一个更为上位的目标之下，打破其散落于不同部门的僵局，进而使现有的各种职能形成合力，突出教学发展中心的独特价值。因而，大学教学发展中心绝不能仅仅将自己的职能定位于为教师的专业发展提供支持和服务，应当更多地着眼于如何引导大学教师将更多的精力投入到教学发展中，以便重塑大学的教学价值。
二、大学教学发展中心教学领导使命之践履
（一）独立建制：保障大学教学发展中心领导地位
国外高校的教学发展中心多为不承担行政管理职能且能独立运行的服务性机构，直接由分管学术的副校长领导，其处于教学管理的中心位置，具有较强的独立性。而我国的大学教学发展中心则一般隶属于教务部门或人事部门，层级较低，表现出较强的依附性。诚然，在大学教学发展中心的起步阶段，将其挂靠在学校原有的管理机构名下，可以提高教师对中心工作的重视程度并获得大学更多的行政支持，符合我国高校的实际情况。但这种设置不过是新事物发展过程中的缓兵之计，大学教学发展中心终究还是要脱离行政管理机构的羽翼，寻求独立建制，这不仅是大学教学发展中心的成长走向，也是其践履教学领导使命的必要保障，组织独立可以说是领导地位实现的先决条件。美国俄亥俄州立大学的教学中心就是由校内相关机构深化改造而来的典型代表，“它最初附属于该大学的学习资源中心，随着自身的不断发展，终于脱离了上级部门，独当一面，在积累的早期经验基础上，逐步获得独立地位”〔3〕。因此，为了能使大学教学发展中心不致被各种行政事务裹挟，切实发挥教学领导的作用，履行其将新教学观念付诸实践、引领教学质量提升的责任，我国可以遵循校内机构改制的模式，将大学教学发展中心逐步从上级行政管理机构中抽离出来，获得自主发展。另外，除了组织机构的独立建制外，国外的大学教学发展中心一般还有独立列支的预算，为其发展提供了必要的物质保障，同样是我国需要借鉴的地方。总之，大学教学发展中心若想实现其教学领导使命，必须首先获得组织和经费上的独立性，成为一个具有实权和号召力的专业机构。
（二）观念引领：重建高校教学文化
大学教学发展中心在践履其教学领导使命时，应该首先着眼于营造一种良好的教学文化，以观念引领行动，进而促使教师不断完善自己的教学行为。具体而言，大学教师与中小学教师最大的不同在于其具有较高的学术成就，并倾向于认为掌握了高深的专业学术知识，自然也可以在教学上游刃有余，从而产生一种教学上的自负。但实际上，教学是一件非常复杂和困难的事情，它需要独特的能力和结构，并不只是专业知识的衍生品。因此，舒尔曼提倡（Shulman）“教师教学领域要有更加严肃认真的教学学术理念”〔4〕。所谓“教学学术”就是一种传播知识的学术，它既凸显了教学的重要地位，又体现了高校教学不同于中小学教学的研究特性。大学教学发展中心应以教学学术为导向，构筑强势教学组织文化。
一方面，大学教学发展中心需要不断传播先进的教学理念，以丰富高校的教学文化。对先进的教学理论保持敏感性，可以引领教师关注前沿教学研究成果，不断反思自己的教学现状，在审视自身不足的同时，破除对于教学能力的盲目自信，激发提升教学质量的愿望，而且将纷繁复杂的教学理论呈现在教师面前，还能使其认识到教学同样具备研究价值，可以作为一种学术活动，进而产生研究教学的愿望。另一方面，大学教学发展中心还可以发挥评价的导向作用，通过重建教学评价体系，加强大学教师对教学的重视。其实，高等教育“重科研轻教学”的问题在很大程度上是评价体系设置的偏好造成的。由于科研成果才是教师晋升考虑的首要条件，与教师的生存密切相关，而教学上的成功基本无助于教师薪金的增加，或者赢得同事的赞誉，因而他们也不可能像对待科研工作那样努力创造教学成就〔5〕，有些教师甚至还会对自己的教学实力有所保留，以便将更多的精力投入到专业研究中。因此，大学教学发展中心有必要引导高校重新构建制度化和规范化的教师评价体系，制定较为明确的教学能力评价指标，将学生评价、同事互评和教师自评三者结合起来，并将评价结果纳入对教师的日常考核之中，以强化教师对于教学的重视。
（三）路径选择：采取分布式领导方式
由于我国大学教学发展中心大多挂靠在行政管理部门之下，因此，在工作上仍然习惯以行政力量强迫教师，还有研究者对大学教学发展中心的科室名称进行了分析，发现“评估”而非“服务”是出现最多的称谓，由此映射出我国高校教师教学发展中心较强的管理取向〔6〕，这不仅容易增加教师的工作压力，还会招致教师的反感，损害大学教学发展中心在教师心目中的认同度。相比之下，国外的大学教学发展中心则具有明显的志愿精神，力求通过有意义的活动吸引教师的眼球，而这才是教学领导的应有之义。教学领导与教学管理并不等同，它不仅需要具备强有力的管理手腕，让人服从，更需要诉诸魅力和感染力，使人信服。评估和监督只是大学教学发展中心的内容之一，且不能算作主要内容，大学教学发展中心一方面要通过传播先进的教学理念，引导教师更加关心教学何以更加有效，思考如何在教学上有所创新，而不是仅仅满足于督促教师正确行驶在现有轨道上；另一方面，我国的大学教学发展中心还应更加关注自身的活动设计，通过高质量的活动调动教师的积极性，并以贴合教师需要的活动解决教师的实际教学问题，进而让教师切实体会到大学教学发展中心的存在价值。
除了行政管理取向以外，大学教学发展中心还应警惕领导过程中的英雄主义倾向。将教学领导的使命赋予组织的目的之一就是避免单打独斗局面的出现。但在践履教学领导使命的过程中，大学教学发展中心很容易出现将责任全部加诸于中心主任一人之身的现象，以主任的英雄主义代替校长的英雄主义，依然难以起到分散领导责任、激发成员共同参与的效果。实际上，在大学这样的知识型组织中，教师的教学发展需求有着极强的专业性和不确定性，金字塔式的集权领导模式的作用非常有限，应该采取分布式领导的方式，“让组织的不同成员根据自己的能力和环境条件变化动态地分享领导角色”〔7〕，“把领导的职能分布到持有不同专长的人群（影响源）之中，以便达到专长互补、协同增效的效果。”〔8〕因此，在组织成员的构成上，不仅需要设置专门人员，如负责日常事务的管理人员和教育学、心理学、教育技术学等方面的专家，还要根据不同的教学发展任务抽调各个院系的教师，尤其是教学名师作为兼职人员，并赋予这些专家和兼职人员参与大学教学发展中心的管理权，培养他们的归属感，更好地发挥其专业性。另外，还可以由受益教师充当教学发展中心的问责主体，对中心工作人员的态度和能力以及管理机构的工作方式等进行评价，既能让教师获得主人翁的感受，又能使大学教学发展中心的工作真正服务于教师教学能力的提高，进而在教师群体中建立教学领导的威信，形成良性循环。
参考文献：
〔1〕阎光才.研究型大学中本科教学与科学研究间关系失衡的迷局〔J〕.高等教育研究，2012，（7）：38-45.
〔2〕博克，D.回归大学之道：对美国本科教育的反思与展望〔M〕.侯定凯等译.上海：华东师范大学出版社，2008.33-50.
〔3〕文军萍，陈晓端.论试美国大学教学中心的历史发展及其特点〔J〕.中国高教研究，2014，（7）：54-59.
〔4〕Shulman，L. S. Teaching and Teacher Education among the Profession〔R/OL〕.（1988-02-25）〔2014-12-1〕.http：//files erric. Ed.gov/fulltext/ED468987.pdf.
〔5〕马廷奇.论大学教师的教学责任〔J〕.高等教育研究，2008，（5）：20-25.
〔6〕Mintzberg，H. The Leadership Debate with Henry Mintzberg：Communityship is the Answer〔N〕. Financial Times，2006-10-23.
〔7〕吴洪富.高校教师教学发展中心的实践课题〔J〕.高等教育研究，2014，（3）：45-53.
〔8〕冯大鸣.分布式领导之中国意义〔J〕.教育发展研究，2012，（12）：31-35.
（作者单位：北京师范大学教育学部）
