马培培范冬清
摘要：中美精英大学教师教学发展组织在内部结构、人员和职能三方面既有同也存异，总体而言，由于成立时间和方式、组织理念和背景的不一致，导致两国教师教学发展组织的异远大于同。因而，可以归纳出两国三个截然相反的组织特征，即我国的趋同性与美国的多样性，我国的行政性与美国的学术性，我国的仿效性与美国的原创性。
关键词：精英大学；教师教学发展组织；比较
大学教师发展是一个由专指教师专业学术发展向教师个体、组织和教学等全方位发展变迁的动态概念，现代大学教师发展内涵的核心应是教师教学专业的发展。因而，教师教学发展组织的产生是教师发展内涵拓展的必然现象。由于对教学质量的日益重视，教师教学发展也从单一的活动或项目发展到建立专门的机构来支持相关的项目和活动。美国精英大学是教师教学发展专门机构的发源地，我国精英大学近年来也开始意识到以结构化的组织发展教师教学对于提高学校教学质量和教师发展的重大战略意义。通过两国的精英大学教师教学发展组织的比较和分析，可以对我国精英大学继续推进组织建设，进而通过该组织促进教师的教学发展和专业发展，提高教学质量提供一个可以借鉴的视角。
一、大学教师发展、教师教学发展及其组织
（一）教师教学发展是大学教师发展的关键
教师教学发展是大学教师发展的重要内容之一。美国大学教师发展至今经历了 5 个阶段，分别为学者阶段（20 世纪 50 年代中叶至 60 年代）、教师阶段（20世纪 60 年代末至 70 年代）、发展者阶段（20 世纪 80年代）、学习者阶段（20 世纪 90 年代）和网络阶段（20世纪 90 年代末至今）［1］1-3。 在第二个阶段，教师的教学发展开始成为教师发展中最为核心的内容。
在学者阶段以及之前更早的时期，教师发展的各种努力几乎完全定位于学术能力的提高与发展。大学教师发展的形式也主要表现为学术休假制度，在教学方面主要通过模仿和借鉴形成自己教学方法和技能，普遍缺乏改进教学技能的动力。教师阶段，大学教师发展开始转向重点关注教学发展。 20 世纪 60 年代，美国大学遭遇高等教育大众化、经济危机等一系列内外部环境的骤变之后，大学开始将大学教师发展作为一种手段来应对学生对优质教学的需求。 20 世纪 70年代大学教师教学发展项目的出现，标志着美国教师教学发展进入了成熟期。 学者阶段那种认为“掌握了学科专业知识就等于学会了教学”［2］的陈旧观点已然成为不可复返的历史。 此后的发展者阶段、学习者阶段以及今天正在经历的网络阶段，虽然大学教师发展的内涵的不断拓展表明，仅仅重视教学发展并不意味着教师发展就能取得完满的成效，但教学发展依然成为教师发展中必不可缺的重要组成部分。只不过不同阶段关注的侧重点不同，在发展者阶段，对教师教学的发展开始以教师本身的需求为导向， 通过个人咨询、工作坊、研讨会等服务形式，吸引教师兴趣，实现本学科或跨学科的教学发展及课程改革的共同目标。学习者阶段，由于教学技术的迅猛发展，教学发展主要通过技术人员的支持和服务来提升教师教学技能和方法的革新，并加强对教学和学生学习本身的学术研究。 在当今的网络阶段，教师的教学不仅要面临网络时代的各种变革性挑战，通过网络变革教师教学发展本身的方式和内容也是需要重点考虑的问题。
（二）教师教学发展中心
教师教学发展中心是为发展大学教师教学能力的组织机构，是大学教师教学发展项目的结构化类型之一，是对提高教师教学质量日益重视的现实表现。在国外，大学教师发展项目的结构类型有 5 种：集中的部门、类似票据交换所的办公室、委员会、个人的独立项目及其他项目［1］12。教师教学发展中心属于集中的部门，一般设立于大学内部，尽管其在各大学的名称不尽相同，但大多以“教学”来命名并以改进教师教学为首要目标。
教师教学发展中心不仅仅是教学发展的机构，很多美国大学包含更广泛意义上的所有教师发展的活动和项目，作为首个建立教学中心的密歇根大学就是如此。一项调查表明，在美国所有不同类型的院校中，资深教师发展者将包括教学发展中心在内的所有发展项目最主要的目标设定为建立或维持卓越教学文化［1］29。这反映了教学发展中心等一系列教师发展项目，在促进教学和学习问题、创建卓越教学文化方面的兴趣。这与教师发展涵义的延伸有关，在 20 世纪50 年代中叶至 60 年代以前的学者阶段，作为学者的教师“长期以来是其所在学科的专家，但并非一定是学科领域的专家”。 因而教师发展的主要目标是帮助其掌握学科领域的专门知识。 20 世纪 60 年代以后教师发展内涵的拓展使其目标转变为，大学教师不仅要在专业领域做更好的准备， 还要能更好地进行教学。除此之外，还包括作为“人”的发展、教师组织的发展等其他方面的内容。但是，教学的发展是重中之重。而教学首先必须适应学生的学习需求，加之学习者阶段的到来，所以对学生的学进行研究和支持也成为教师教学发展机构职能中必不可少的一部分。
二、中美精英大学及其教师教学发展组织概况
之所以选取精英大学为研究对象，主要原因是精英大学或者说一流大学建设是我国现阶段尤为重视的问题，加之目前普遍的趋势是对精英大学学术研究水准的提升，而非教学质量的提高，近来对教学质量的提高虽已有所重视，但还远远不够，需要从理论和实践的角度深入探讨。
（一）我国精英大学及其教师教学发展组织
精英大学（elite university）在我国语境中也称作一流大学（world-class university），还有另外的称呼，如顶尖大学 （top university）、 世界名牌大学（worldfamous university）等。无论何种称呼，这些大学都处在每个国家的高等教育系统中位于金字塔顶端。综合当前最具影响力的世界三大排行榜（THE、QS、ARWU）的统计，2016 年我国有 11 所大学进入三大排行榜的前 500 强，它们分别是北京大学、清华大学、中国科技大学、复旦大学、南京大学、上海交通大学、浙江大学、华中科技大学、中山大学、武汉大学和厦门大学。
这些精英大学都已成立了教师教学发展组织。从组织名称来看具有较高的一致性。除清华大学称为“教学研究与培训中心”以外，其他大学都将组织命名为“教师教学发展中心”或“教学发展中心”。组织成立时间也相差无几， 除清华大学成立时间相对较早以外，其他大学都在 2010 年前后才正式成立。 （见表 1）
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表 1
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我国精英大学和教师教学发展组织情况一览
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序
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大学
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在 THE
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在 QS 中
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在 ARWU
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教师教学发展
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成立
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号
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名称
|
中的排名
|
的排名
|
中的排名
|
组织名称
|
时间
|
| |
|
|
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|
|
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1
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北京大学
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29
|
39
|
71
|
教师教学发展中心
|
2010
|
2
|
清华大学
|
|
35
|
24
|
58
|
教学研究与培训中心
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1998
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| |
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|
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|
|
|
|
3
|
中国科
|
|
153
|
104
|
101-150
|
教师教学发展中心
|
2008
|
技大学
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
4
|
复旦大学
|
|
155
|
43
|
101-150
|
教师教学发展中心
|
2011
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
5
|
南京大学
|
|
201-250
|
115
|
201-300
|
教师教学发展中心
|
2011
|
6
|
上海交
|
|
201-250
|
61
|
101-150
|
教学发展中心
|
2011
|
通大学
|
|
|
|
| |
|
| |
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|
|
|
|
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|
7
|
浙江大学
|
|
201-250
|
110
|
101-150
|
教师教学发展中心
|
2010
|
8
|
华中科
|
|
401-500
|
441-450
|
101-150
|
教师教学发展中心
|
2010
|
技大学
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
9
|
中山大学
|
|
401-500
|
297
|
151-200
|
教师发展中心
|
2015
|
10
|
武汉大学
|
|
401-500
|
275
|
301-400
|
教师教学发展中心
|
2011
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
11
|
厦门大学
|
|
401-500
|
451-460
|
201-300
|
教师发展中心
|
2011
|
资料来源：2016 年 THE、QS、ARWU 官网排名；大学教师教学发展组织官方网站；我国大学教师教学发展中心演示文本。
（二）美国精英大学及其教师教学发展组织
美国的精英大学，无论数量之大，还是类型之多样，都是世界上首屈一指的。为方便比较，本研究罗列了 11 所美国的精英大学， 其中包括 6 所私立大学5 所公立大学，都是典型的研究型大学，排名也均列三大排行榜前 500 名。
美国这 11 所精英大学的教师教学发展组织，除都含有“教学”这一关键词之外，名称各异。 哈佛大学和普林斯顿大学以人名来命名，加州理工学院强调技术对教学发展的作用， 密歇根强调组织的研究职能，伊利诺伊大学则明确以改革推动教学发展。从成立时间来看，在已经查到成立时间的 6 所大学中，哈佛大学、斯坦福大学和密歇根大学早在 20 世纪 70 年代左右就已成立相关的组织，加州理工学院和耶鲁大学则在近几年才成立。 （见表 2）
三、中美精英大学教师发展组织内部结构、人员与职能的比较
（一）组织结构
在所调查的 22 所中美精英大学中， 教师教学发展组织的隶属情况分为 3 种，即隶属教务处、隶属本科生院以及本身为直属单位。我国 11 所精英大学中，隶属于教务处的共有 5 所，分别为复旦大学、北京大学、南京大学、清华大学和华中科技大学，这些大学的
表 2 美国精英大学和教师教学发展组织情况一览
序
|
大学名称
|
在 THE
|
在 QS 中
|
在 ARWU
|
教师教学发展组织名称
|
成立
|
号
|
|
中的排名
|
的排名
|
中的排名
|
|
时间
|
| |
加州理工学院
|
|
|
|
教学与技术中心
|
|
1
|
California Institute of
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2
|
5
|
8
|
Center for Teaching,
|
2012
|
| |
Technology
|
|
|
|
Learning & Technology
|
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| |
|
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|
|
|
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| |
哈佛大学
|
|
|
|
德里克 博克教学中心
|
|
2
|
6
|
3
|
1
|
·
|
1975
|
Harvard University
|
The Derek Bok Center for
|
| |
|
|
|
Teaching and Learning
|
|
| |
|
|
|
|
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|
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|
| |
斯坦福大学
|
|
|
|
卓越教学支持中心
|
|
3
|
3
|
2
|
2
|
Center to Support
|
1975
|
Stanford University
|
| |
|
|
|
Excellence in Teaching
|
|
| |
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|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
4
|
芝加哥大学
|
10
|
10
|
10
|
教学中心
|
不详
|
University of Chicago
|
Chicago Center for Teaching
|
| |
| |
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
| |
普林斯顿大学
|
|
|
|
麦格劳教学中心
|
|
5
|
7
|
11
|
6
|
the McGraw Center for
|
不详
|
Princeton University
|
| |
| |
|
|
|
Teaching and Learning
|
|
| |
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
| |
耶鲁大学
|
|
|
|
教学中心
|
|
6
|
12
|
15
|
11
|
Center for Teaching and
|
2014
|
Yale University
|
| |
|
|
|
Learning
|
|
| |
|
|
|
|
|
| |
|
|
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|
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|
| |
密歇根大学
|
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|
|
学习与教学研究中心
|
|
7
|
21
|
23
|
23
|
Center for Research on
|
1962
|
University of Michigan
|
| |
|
|
|
Learning and Teaching
|
|
| |
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|
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| |
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|
|
|
| |
加州大学伯克利分校
|
|
|
|
教学中心
|
|
8
|
University of California,
|
10
|
28
|
3
|
Center for Teaching and
|
不详
|
| |
Berkeley
|
|
|
|
Learning
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
| |
伊利诺伊大学香槟分校
|
|
|
|
教学改革中心
|
|
9
|
University of Illinois at
|
36
|
66
|
30
|
The Center for Innovation
|
不详
|
| |
Urbana-Champaign
|
|
|
|
in Teaching & Learning
|
|
| |
|
|
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|
|
| |
华盛顿大学
|
|
|
|
教学中心
|
|
10
|
25
|
59
|
15
|
Center for Teaching and
|
不详
|
University of Washington
|
| |
|
|
|
Learning
|
|
| |
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
| |
弗吉尼亚州立大学
|
|
|
|
卓越教学中心
|
|
11
|
121
|
172
|
151-200
|
Center for Teaching
|
1990
|
University of Virginia
|
| |
|
|
|
Excerllence
|
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资料来源：2016 年 THE、QS、ARWU 官网排名；各大学官方网站。
教师教学发展组织的前身，诸如师资培训中心、质量与评估办公室、教育发展与研究中心等等，都曾隶属于教务处，通过机构重组或直接更名后，没有改变其隶属关系。属于校直属单位的有 4 所，分别为中山大学、厦门大学、中国科技大学和上海交通大学，隶属本科生院的有浙江大学和武汉大学 2 所。 美国的 11 所精英大学中，组织明确隶属于本科生院，只有哈佛大学的“德里克·博克教学中心”，其他精英大学与我国一样，或者隶属于教务部门，或者是学校直属单位。总之， 绝大多数中美精英大学的教师教学发展组织，均定位于提高本科教育和研究生教育及所有层次的教学质量，其组织使命或目标为整个学校服务的。
（二）组织人员
据有关调查，我国国家级教师教学发展中心示范中心的专职管理人员集中设置为 5 名［3］，因此本文就以 6 名（含 6 名）为界限调查了我国精英大学专职人员设置人数情况，经统计分析发现，教师教学发展组织中的专职人员为 6 人以上（含 6 人）的美国精英大学较多， 而我国专职人员为 6 人以下的精英大学较多。 另外，我国专职人员设置不明确的精英大学多于美国，并且需要说明的是，美国与中国全职行政人员人数不详的原因不同， 美国唯一一所人数不详的加州理工学院是因为未明确说明全职行政人员的人数， 但团队 7 名成员都有明确列出，且均有明确的分工，而我国一些精英大学出现的人数不详是由于未见明确的人员安排。在美国任何一所精英大学的教师教学发展组织中， 每个全职行政人员都有明确的细化分工和具体职责。 如普林斯顿大学共有全职人员19 人， 其中主任 2 人， 项目管理 1人，数字学习实验室管理、培训和技术员 1 人，副主任 5 人，测试协调员1 人，高级制作 2 人，项目协调员 2人，高级培训技术人员 1 人，办公室管理人员 1 人，教学设计师 1 人，本科教育协调员 1 人， 高级副主任 1人。 美国精英大学教师教学发展组织的全职人员，除行政工作人员外，还有其他的全职研究人员。 如密歇根大学、 耶鲁大学和弗吉尼亚大学有全职的教师或博士后人员作为研究助理，专门进行不同学科或者跨学科的教学问题研究。 相对而言，我国相关组织除专职的行政工作者以外，没有专门从事研究的专职人员，而是由一些兼职的专家和顾问来担任相关的研究任务。
（三）组织职能
本研究主要通过对两国精英大学教师教学发展组织官网出现的职能关键词进行统计，旨在分析中美两国教师教学发展组织主要从事哪些方面的活动、对于教学的发展和改革发挥何种作用。尽管这种方法存在不足，但至少可以从面上反映中美两国不同精英大学自身对于教师教学发展组织的理解有何异同，以及每个教师教学发展组织对于不同职能在组织中所占的地位比重有何异同。
通过统计发现，我国不同精英大学的教师教学发展组织职能表现出较高的一致性，主要集中在教师培训、教学研究、教学资源、评价评估和教学咨询这 5 项职能上； 美国除了提供教学资源是 11 所精英大学共同出现的职能以外， 其他职能都只有部分大学出现，可见美国精英大学教师教学发展组织的职能并不是同质化的，而是各有各的特色。 从每个职能在中美各个精英大学出现的频率比较来看，提供“教学资源”是受到共同重视的职能，而在“教师培训”和“评价评估”两项职能上，中国的重视程度远远高于美国。 对于教学研究这一职能的差异，不能完全说明我国比美国更加重视组织的“教学研究”职能，因为我国几乎所有精英大学的教学研究还处于起步阶段。 但是，可以表明在思想观念上，已经充分意识到教学研究职能的重要性。 相反，一些美国精英大学虽然在职能中并未强调教学学术，但已将教学作为学术实践贯穿在整个组织的行为过程中，变成一种大学价值观。
另外，我国一些精英大学出现的 “示范辐射”职能，是美国不存在的一项职能，这主要是因为我国教师教学发展组织还处于起步阶段，政府从政策层面鼓励精英大学率先成立该组织，作为我国其他大学可以学习和借鉴的范型。 故此，除成立较晚的中山大学教师发展中心以外， 其他 10 所精英大学的教师教学发展组织，均于 2012 年被入选为“国家级教师教学发展示范中心”。
四、中美精英大学教师教学发展组织总体特征的比较
（一）我国的趋同性与美国的多样性
我国教师教学发展组织从名称、人员构成、成立时间再到职能都具有高度相似性。这主要与政府的统一规划和政策推动下成立过程较短以及对美国个别精英大学的集中效仿有关。我国精英大学的教师教学发展组织普遍兴起于 2011 年左右， 当前仍处于初步展开建设的阶段。 2012 年 3 月《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》提出“推动高校普遍建立教师教学发展中心，重点支持建设一批国家级教师教学发展示范中心，有计划地开展教师培训、教学咨询等，提升中青年教师专业水平和教学能力。”2012 年 7 月，发布《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》， 重点突出建设内容包括：“开展教师培训、开展教学咨询服务、开展教学改革研究、开展教学质量评估、提供优质教学资源、承担促进区域内高校加强教师教学发展中心建设的相关任务， 发挥示范、辐射、引领作用。 ”2012 年 11 月《关于批准厦门大学教师发展中心等 30 个“十二五”国家级教师教学发展示范中心的通知》， 从正式通知到公布示范中心的入选，期间只经历 2 个月的时间。 时间的限制和行政的强制，迫使我国新成立的教师教学发展机构只是原有的师资科、师培中心、教学评估中心分散部门的简单归并，少有创新，尤其在理念上的创新；外部的强制要求也远胜于教师的内在需要。
美国的教师教学发展的结构化兴起于 20 世纪五六十年代，至今已有半个多世纪的历程。 教师发展在美国源起的主要促进因素就是学生对教师传统教学方法的反抗和对新教学方式的渴求，以及美国大学教育对教学重要性的强调，因而美国教师教学发展组织成立的原动力始发于专业组织和院校本身的推动，经费来源主要有私人基金会和联邦政府资助机构提供。至今为止， 仍十分重视以多样化的形式满足学生、教师等利益主体的多元化需求，虽然也会有强制性的项目，但绝大部分活动都由教师和学生自主决定是否参与。这种自下而上的推动因素决定了每所大学的教师教学发展组织所进行的活动和履行的职能，必然具有各自的特殊性和极大的自主性。
（二）我国的行政性与美国的学术性
在我国精英大学中，教师教学发展的组织机构一般都被划归行政机构系列。作为行政机构，首先被赋予相当的行政级别，如副校级、正处级、副处级单位等，中心的所有全职工作人员均享受行政人员待遇，具有相应的行政级别，按照行政阶梯晋升；中心的工作按照行政程序组织开展，主要依靠行政权力发挥作用；其次，组织与大学内部其他行政和学术机构之间的关系表现为行政协调、行政领导或指导的关系，通过行政权力进行统一管理、组织大学的教学改革和发展工作，极少考虑也没有能力从学术和专业的视角审视大学教师教学和专业的发展模式。所以，传统上自上而下的培训、评估和监督占据组织职能中最重要的位置。“正因为如此，这类大学教师教学发展中心所发挥的作用常常是非常有限的，主要表现为计划、组织和协调有关教师发展的活动，中心本身并不具有学术力量，也不能发挥学术影响力。 ”［4］
与我国的情况不同，美国的教师教学发展组织主要偏重服务和支持的功能。通过了解教师的教学和学生学习的需求，提供信息和资源、资助和奖励、研讨和交流、以及合作性和下属的支持专家、团队、机构或部门。如加州理工学院介绍中提到“教学、学习和技术中心是学校的教学支持团队，服务于整个校园。 我们的目的是为所有的学校教育工作者提供信息和支持，他们需要发展的技能和知识，以加快他们走向卓越教学的旅程。 ”［5］评估和监督在机构中处于相对次要的位置，相对重视对学生学习进行评估，教师教学评估和学生学习的严格评估是为了研究什么是有效的教学实践［6］。评估只是手段并不是目的，更准确地说评估也是一种服务，服务于教学的改革和教师的教学发展、学生的学习。但这并不代表美国的教师教学发展组织不具有行政性质，它们也是行政部门的一部分。这一点从其人员构成有一部分行政工作者构成就足以说明。即便如此，它们的使命是解决整个学术界的利益和需求，以支持学生接受的教育。他们主要是以教师为主，与大多数行政办公室不同，它是一个学术性和行政性相结合的独特部门，必须准备有时在微妙的平衡中走钢丝［7］。
（三）我国的仿效性与美国的原创性
美国精英大学注重于自我探索中发展且不断趋于完善。有些大学的教师教学发展组织是与本校的教育理念紧密相连的，这方面的典型是加州理工学院，它的“教学、学习和技术中心”就是为了响应学校“做中学”（learning by doing）理念提供广泛的信息和项目服务，以便促进教育工作者的技能和知识，加速他们
向卓越教学迈进的旅程［5］。伊利诺伊大学香槟分校的“教学创新中心”则侧重采用领先的教学方法、技术来加强对教师教学工作和学习过程的变革和创新［8］。总之，它们不力求达到某种一致标准和规范模式，而是寻求实际需要和多样诉求。
我国精英大学教师教学发展组织的成立到现在的逐步发展，都倾向于仿效以美国为主的他国做法，在国内倾向于先建立组织的一批精英大学对其他大学的示范辐射作用。例如，2011 年教育部和国家外专局组织国内 12 所大学参加 “高校领导赴海外培训项目：中国—密西根大学教师发展研讨班”，这形成了我国这 12 所大学教师教学发展组织对密歇根大学的全面效仿。 当然，效仿性的特征与我国要在短期内实现从无到有的突破和快速发展不无关联。这就导致有些职能在理论上被认为是有必要的，每所精英大学都试图去达成，但实际上由于条件的限制和时间的紧迫而很少提供或者根本没有，如我国几乎所有精英大学都已经意识到教学学术的重要性而实现预设了这一组织职能，但实质性的进展却比较滞后。
（马培培，盐城工学院土木学院讲师，江苏盐城224051；通讯作者：范冬清，广州大学教育学院讲师，广东广州510006）
参考文献
［1］［美］索尔奇内利.大学教师发展:从历史迈向未来［M］.周军强,译.北京:北京师范大学出版社.2016.
［2］周钧,朱旭东.美国教师教育大学化的形成路径研究［J］.高等教育研究,2005(12).
［3］李红惠.教师教学发展中心组织的建设趋势研究—以 30个国家级教师教学发展示范中心的陈述稿为分析样本［J］.复旦教育论坛,2013(1).
［4］ 别敦荣,李家新.大学教师教学发展中心的性质与功能［J］.复旦教育论坛,2014(4).
［5］ About Us［DB/OL］.［2016-4-30］http://ctlt.calpoly.edu/about-us.
［6］ Vision & Mission［DB/OL］.［2016-4-29］http://bokcenter.
harvard.edu/vision-mission.
［7］ Ten Principles of Good Practice in Creating and Sustaining Teaching and
Le-arningCenter［J/OL］.(2012-2-5)［2016-4-29］.http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.821.363&rep=rep1&type=pdf.
［8］ About Us［DB/OL］.［2016-4-30］http://citl.illinois.edu/about-citl/about-us.
Comparison of Teaching Development Organization
of Elite Universities Between America and China
Ma Peipei1Fan Dongqing2
（1. Yancheng Institute of Technology, Yancheng 224051; 2. Guangzhou University, Guangzhou 510006）
Abstract: Comparison of teaching development organization between America and China, there are both differences and similarities in the internal structure、 personnel and functions.Due to the inconsistent set up time and manner, the organization concept and background, result in difference which is far greater than the same. Therefore, we can conclude the three diametrically opposed organizational characteristics of the two countries: the convergence in China and the diversity of in the United States, the administration in China and the academic nature in the United States, the imitation in China and the originality in the United states.
Key words: elite university; teaching development organization; comparison
