一、引言

高校教师专业化已成为国际教师教育改革与发展的趋势,在当下高等教育快速发展时期显得尤为迫切。高校教师的特质主要表现为学术性与专业性,但目前高校教师的专业化问题仍没有受到充分的关注。现在的事实是,过于细化的僵硬管理以及激烈的人际竞争关系,使高校多了一层浮躁,挤压了高校教师的自由空间。因此有必要对影响高校教师专业发展的内外因素进行理性思考,以便更好地理解专业发展的价值,还原高校教师的职业特点,厘清教师专业发展因素。本文拟结合高校教师专业发展中的困惑和影响因素,进一步引发对高校教师专业成长的深度思考。

高校教师的专业发展困境主要源于职业动机与职业场境间的关联性。在高等教育改革过程中,高校教师们固有的职业基本特性受到冲击,每一位教师都会遇到新问题、新矛盾,产生新的压力。教书育人是教师的神圣职责,高校教师理应从职业生活中体会到自豪感和愉悦感。但过度细化的规约机制剥夺了教师的精神满足感,使教育成为机械又繁琐的算计。继而把管理和行为的规范化视作职业成功的标志,将教师的职业行为控制在狭小的范围内,导致行为与结果的分离,弱化了教师职业追求的内驱力。高校管理模式依赖建立理性化的规则、政策和程序,甚至以非人格化的外显形式否决了教师的情感需要和愿望达成,掩盖了教师的困惑,影响了教师专业发展的积极性。

二、专业发展困惑及影响因素分析

高校教师处于象牙塔顶,具有近乎完美的职业要求。而现实中,职业的神圣感和现实间存在反差,容易造成内心困惑:一是职业成就感低落。比较其他职业,高校教师在教学和科研上投入巨大的身心资源,相对其报酬,高校教师感觉到自己缺少成就感。信息化时代,大学生获取信息的渠道日益多样,教师威信受到挑战。教学科研的工作成果很难立竿见影,成果的延迟性损害高校教师的成就感。二是职业认同感消减。高校教师一方面被各种管理规约还原为“打工者”,另一方面被市场法则退化为知识的“销售者”,传统的职业认同感受到严峻挑战,面临着外在与自我评价的冲突,社会期待与现实之间的矛盾等种种失谐,出现自我认同危机,随之伴生的则是教师职业认同危机,影响工作的满意度,产生职业倦怠感。三是职业承诺较低。教师职业承诺是基于其对自身职业的认知和依恋,对职业的投入度及教师规范的内化度。随着大学规模的升级,高校教师的地位和尊严面临着新的精神劫难。与那些直接创造经济效益的知识分子所赢得的社会认同与回报间存在反差。基于目前教师职业缺乏足够的吸引力,容易造成教师的职业承诺较低,这在很大程度上制约了教师工作的主动性和积极性。四是职业动力缺失。高校过度的制度伦理规约在一定程度上剥夺了教师的志向,使教师为了遵循纪律规约,完成量化考评而疲于奔命,其“责任伦理”消磨几尽。伴随着教师职业效能感的缺失,教育归因偏差日益显现,继而产生厌教心理,降低职业价值,职业倦怠感伴生,从教激情褪却,对自身和大学生的成长和发展有巨大的消极影响。造成高校教师发展困境的原因包括:

(一)学校制度规约的约束,使高校教师成为规约管理的“打工者”

当前,高校的管理正在向“规范化管理”的转变,教师逐步由一种“自主创新型”职业被改造成了“被动执行者”。

1、从高校的教学管理模式看,“规范化管理”是把所有的考核管理指标进行统一的定性与定量化处理,建立一个可以直接用软件来管理的考核体系。这虽然有助于管理的有效性和操作性,但在这种规约化的模式下,教师永远是被动的执行者,大学生也只需接受和听讲,这与高校要培养具有高素质创造性人才的要求相距甚远。除了教学,高校教师的其它各项工作也完全被限定在“规范化管理”模式中。过度细化的理性化管理方式通过建立严格的规章、明确的职责和奖惩措施来实施管理,使教师的职业活动甚至与大工业时代的批量、标准生产方式相一致。

2、高校教师的评价标准普遍倾向于量化方式,缺少质的评价,对教师专业成长产生了一些负面影响。量化的评价只是适于描述可量化的那部分内容,如发表的论文数量、课时数等,对于文章质量以及授课效果的评价就很难量化。很容易造成急功近利的弊病。而且量化评价一般有时限限制,大量教学科研成果需要长期累积,以较短时限来评价往往不能体现其真实的专业水平。还因为高校教师从事专业和研究方向的不同,个人在研究和学术风格上差异显著,很难通过一刀切的量化标准衡量。不合理的标准导致一部分教师缺乏教学科研积极性。

(二)科层规则的遏制,导致高校教师自由精神的衰竭

高校教师本应是一个生存状态较好的职业,然而实际状况并非如此。目前,部分学校管理僵硬呆板,教师的生存状态不佳。绝大多数教师在学校感到的是挫折感、压抑感、消极感、失败感。教师沉浸在自己的独立王国中,不愿意主动参与探讨或帮助他人改进教学。这样的制度环境无疑进一步制约了教师的主动发展要求,给教师的主动自由发展造成局限。教师职业是在学校组织规约下的劳动,而非个人单打独拼式的职业生涯。依照学校组织内部分工的规约进行教育组织劳动,“劳动分工就是指把原来复合的任务按其组成成分加以分割,并分别完成各个分割部分,在现代社会这是一个普遍现象”。劳动分工限制了教师职业发展的空间,割裂了职业知识的系统性,肢解了教师职业能力的全面性,导致教师职业动力的消退。实行科学管理之后的种种措施在进行有效管理的同时,也极大地压缩了教师职业发展的时间和空间,压抑了教师自主发展的精神需求和自主选择行为。教师职业个体的从教生活中的人生百味、内心体验和生命需求在不经意地放逐,不时处在各种规约的狭隘生活中。教师劳动的艰巨复杂和创造性与试图通过“细化、量化考评”来控制教师的管理制度产生冲突和矛盾。结果造成教师在不知不觉中丧失了职业活动的自主性和积极性。实现学校教育目标有赖于教师的创造性教育活动,奇妙的教育智慧蕴涵在难以预设的创造性解决问题和思维火花的碰撞中。促进教师职业认同感、增强他们的职业动力是教师管理的价值所在。过于刚性的管理制度能塑造教师的工具理性,但在人文教育层面难免暴露出局限性。“教育的科层体制(官僚制度)愈来愈试图加强对教学过程的行政和集权式控制。在这样情况下,教师的任务变得‘理性化’了,结果是,作为专业教育者的教师变得越来越丧失了技巧,因为课程变得越来越规定化和受集权化控制。”学校组织管理目前基本上是以韦伯的科层管理为主。强调细则量化的评价制度和无孔不入的伦理规约,在这样的制度规约下,教师面临着自由、开拓等精神特质的耗竭。

(三)高校教师教学归因偏差,影响教学效能

社会心理学研究表明:人们在进行归因时,总是带有一定的倾向性,这就难免会造成或多或少的归因偏差,进而影响以后的成就行为。形成不良的心理定势,导致消极的无奈和惆怅成为很多高校教师的主导心境。

1、教学归因偏差表征

一是单纯注重结果倾向。教学活动一般从教学结果的形式来体现,会造成教师在教学归因时的事后定向性等静态归因倾向。很多高校教师把教学成功的评价锁定为学生评教的考核分等现实性指标,对那些具有成功发展潜力而尚未有明显发展效果的动态性因素则不加考虑,因而很难把成功的态势保持到最后。二是自我贬抑倾向。指的是教师将教学成功归因于运气等外部的不可控因素,而将失败归因于教学能力等自身内部的稳定因素。产生这种归因偏差的原因,一方面与教师的人格特征有关,另一方面与教师在教学活动中多次体验失败有关。三是自我保护倾向。指的是教师为了满足自尊的需要,常常将积极的结果归因于自身方面,而将消极的结果归因于自身以外的方面。为了减少因失败造成的焦虑、沮丧,使有利的信息资料在加工过程中被特别重视而夸大,而不利的因素则被忽视低估而缩小,这种归因具有自我防御的作用,但却是脆弱的。

2、教学归因偏差的负效应

教学归因偏差,作为一种片面的归因,会带来诸多负面效应。一是影响心理健康,自我保护归因偏差是出于自我防御,但内心的冲突和矛盾在没有找到适度的平衡状态时,会对身心健康产生很大的消极影响。二是降低自我效能感。归因偏差,尤其是自我贬抑的归因偏差,可能会挫伤教师的自信心,导致习得性无助,降低对教学活动调控的积极性,影响动机水平,从而导致自我效能感的不足。三是降低教学监控能力。在教学活动的监控过程中,要能进行准确的调节和有意识的自我控制,必须要以对先前教学活动的正确归因为前提,如果归因出现偏差就难有准确的监控。

(四)教师职业耗竭及伦理意蕴

1、教师产生职业耗竭的原因

高校教师服务对象的复杂程度远高于其他服务行业,所面对的并非升学、成绩排名等硬性指标的压力,他们更多地面对的是自身专业发展压力。师生关系、同事关系等人际关系压力等。因此,高校教师职业倦怠有相对特殊的成因:一是职业负荷。职业负荷包括数量和质量两个方面。高校教师往往都具有较高的自我成就期望,专业教学要求使教师的自我成就期望很难达到预期目的。二是职业发展。教师的职业发展与专业发展密切相关。专业发展是否成功,则应通过更高的学历、更多的科研成果、更高的职称来表达。随着获得这些要求的提高,对教师的自我实现和成就压力也就越大。三是教改变革,对教师产生巨大影响。三大压力包括教学改革的压力、聘任制度改革带来压力和科研要求的压力。此外,研究表明,角色问题尤其是角色冲突和角色模糊与个体体验到的职业倦怠水平具有正相关。高校教师的角色冲突如果长期得不到有效的调适,就容易导致职业倦怠。

2、困境下的价值迷失及其精神觉醒

造成的职业疲惫则是与职业相关的综合症状,其典型症状有三:一是情绪耗竭,表现为教师情绪处于疲劳状态,丧失工作热情;二是非人性化,表现为教师以麻木不仁的态度对待教育对象;三是低成就感,表现为教师对自己工作价值的评价降低。最终造成教师工作满意度低、激情的丧失以及情感的疏离。教师职业倦怠具有明显的伦理意蕴。教师体验到职业倦怠之后造成对学生爱心和耐心的缺失,对课程准备的充分性降低。这样,由职业场域中的心理问题逐渐延伸至生活场域中,从而导致工作关系紧张,藉此产生一些伦理问题。首先,教师情绪衰竭导致忽视内在价值。出现情绪衰竭的教师普遍存在症状包括得过且过、缺乏创新、思维僵化,对问题缺乏挑战和探究意识。其次,非人性化导致教师主体精神失落。非人性化特征反映了教师对学生主体的漠视或不认同,继而自己的主体也被自己埋没了。再次,低成就感导致责任缺位。一方面,对自己所承担的角色责任无法认同;另一方面,对相应后果的承担产生逃避。当教师忽视其内在价值时,一旦面临挑战就会惶惑甚至不知所措。而不断的专业学习又在不断激发教师的精神觉醒,当教师从挫折或自责中被解放出来时,就获得一种精神力量。

三、专业发展的思考和挑战

(一)营造和谐校园文化,构建高校教师的合作文化

1、校园文化的必要性

校园文化是由师生在教育教学、科研、组织和生活的活动与发展过程中共同创造的。在和谐的环境中,教师有强烈的归属感,使教师对学校有一种亲和的家的感觉,从而获得心理安全感。和谐校园文化又使教师对自己的职业有一种内在的专业满足感,更容易产生对自己专业的满足感,因为环境本身就是一种工作场。教师在构建校园文化的过程中,会得到内在的专业满足感,同时专业满足感又使教师在内心认可教师职业的专业意义。和谐的校园文化使教师产生一种职业动力感。这种理想的职业动力感使教师产生源源不断的动力源泉,是教师职业创新的前提。总之,创新校园文化建设,多人性化管理。通过营造和谐进取的职业氛围,建立清新、宽松的、充满人情味的校园文化,从而潜移默化地将先进的价值迁移至教师的职业意识之中,从而转化为自觉的行动。

2、合作文化的必然性

高校教师合作文化为教师获得理想的职业方式提供了现实性背景,倡导高校教师合作文化,是教师专业发展的生态环境下的合作文化,努力为教师营造资源共享、个性自由流动的空间,使教师在合作氛围中,找寻职业的本真意义。而且,就教师专业成长而言,其出发点是要建构教师动态、开放的知识体系,让教师在民主、和谐的对话氛围中去创造和融合。可见,高校教师合作文化与专业成长间存在契合性,营造教师合作文化是教师专业发展的必然。要将教师内在因素的改变与外部条件的支持有机结合起来,并且针对高校教师的特殊性,才能有效地建构高校教师合作文化。文化必须以改变教师传统观念、树立其合作意识为前提。总之,教师合作文化为教师实现理想的职业生活方式,提升其生命质量提供了理由及前提,也提出了努力的方向,“对于大多数学术人员而言,生活在大学中的意义绝不仅仅在于它是一个谋生的场所,也不仅仅在于它是一个地理环境优裕的栖身之所,而是充实的精神生活本身。这一得天独厚的条件是任何其他社会组织都无法与之相媲美的”。

(二)培育创新管理机制,扩大高校教师的主动领域

改革高校管理体制,提高教师的决策参与度,提升教师的公平感。同时给教师较大的学术和专业自主权,为教师参与高校决策提供更多的机会,激发教师的职业动力,增强其责任感和使命感。要促进教师的主动发展,在一定范围内,教师享有多个领域、多层级可供交换的岗位机制,以便拥有更多施展个人抱负的时空自由度。改变教师坐等学校下达指令、被动服从各项安排的状态,淡化各种学校的行政控制。要建立有利于教师主动发展的工作机制,在各种规约中渗透教师个性化主动追求的目标及愿望,实现教师职业生涯自主、主动实现的价值。

1、淡化过于激烈的竞争气氛,降低管理重心,内化自律机制

倡导管理评价人文性。从本质上说,教育职业更是一项理念型职业,过于强调量化技术性容易导致教师发展的异化。当人类步入后现代的今天,管理制度必然会让位于更遵循教育本质、更符合人性的理念和方式。

树立服务管理的理念,多关注教师的实际需要。注意突显教师的主人翁意识,通过多种途径和方式推动教师参与管理和决策,激发教师的创造意识,增强他们的自我价值。作为具有追求自我实现又有高度自主意识的高校教师职业群体,应该更多体现出对教师主动精神的引导和教师文化的引领,而不能一味施以规约和监督,否则带给教师的是遵规下的机械劳作。

2、激活运行机制,完善教师考评制度

评价考核对高校教师的专业发展具有导向作用。在高校教师的考核中,要对量化的考核方式进行修正和变革。如在关注文章发表数量的同时,更要注重文章质量。另外,建立新的教师评价观念,变被动的事后考核为事前的主动规划,按岗位责任进行履职考察。教学岗位和科研岗位的教师应该制订不同的评价标准,不同专业和院系也应该有不同的评价标准。对于同一个教师在不同时期也可以有不同的标准。为防止产生学术腐败,应该建立完善的监督机制,应以匿名和聘请更大范围的专家参与评审,杜绝人情对教师评价的不良影响。改变以教师过往行为为表现依据的后顾式管理和评价机制。要关注如何引领教师未来的发展、注重如何创造教师主动发展的空间、注意对教师的培训和培养。

总之,对高校教师的评价标准应力求多样化和灵活性,避免一刀切的量化评价方式,使之在最大程度上有利于提高教师的专业化水平。

(三)遵循高校教师的理性归因范式,减少习得性无助感

当前高教改革中非常重要的是,使教师充分意识到教育活动对他们而言,不仅是为了学生,也是为了自己,是自己生命价值和自我实现的过程。教师教学和教师做人就成为同一件事情的两种不同表达方式,共同体现在教师的生命活动当中。这离不开归因范式的理性引导。

1、以发展性、积极性和客观性为价值取向

三种科学的价值观包括:一是与成功同步———发展性取向。发展性归因强调:不仅要对结果的成败进行归因,而且要对发展过程中的变化因素进行归因。应倡导对人的成败采取积极的归因模式,使教学主体产生自己满足的积极愉快的情感体验,进而提高动机水平和效能期待,改进后继教学行为。二是与激励性情感同步———积极性取向。教学归因是以情感体验为媒介间接影响教学行为和教学效果的。改变过去那种简单、僵化地把教学成就不佳的原因归因为教学能力低这一错误的归因方式,唤起教学自信心和自豪感。三是与教学改革同步———客观性取向。正确归因的前提,是科学分析每一种信息在成败中所起的作用的大小,客观地分析成败原因,防止和减少归因偏差,而且教学归因也必须伴随着客观事物的发展而发展,使教学归因与教学改进之间形成一种动态的良性循环。

2、注重归因训练,讲究归因方法

在对高校教师的培训中,也要对其进行归因技术的训练。具体方法归纳如下:一是理性分析成败。将自己在不同时间情况下的教学成败异同点进行比较,从而找到导致成败原因的分析。二是注重大学生反馈。从必然性来分析,教学过程是一种信息传递和调控过程,教师与学生都需要调控,需要教师及时从学生中获取对自己教学的反馈信息。学生是否喜欢教师将在很大程度上影响教师教学的成败。

(四)挖掘积极的心理解读,培养职业动机

促进教师专业发展需要满足高校教师的心理需要,有充足的内部心理状态和动力。满足教师心理需求的诱因往往是通过教学实践逐渐形成的。

1、激发教师专业发展的内在动机

对于教师而言,只有具有强烈的发展动机,从内心喜欢教师职业,并希望获得成功,才能表现出工作主动性。一般需注意以下几方面:一是让教师承担具有适度挑战性的设计任务,待其实现目标后,增强教师的信心,增加积极的自我评价,同时感受其中的乐趣,从而激发教师的内在动机。二是充分展现自身的自主性,意识自己是一个自主自为之人,减少内外环境对教师自主性的掩盖,充分发挥自身各方面的潜能,激发教育的积极性。三是赋予教师主动承担教育工作的责任感和使命感,而不是把工作看成管理层要求和外界强加的。

2、拥有积极的心理取向,培养积极主动型人格

积极心理学把主张重点关注人自身的积极因素,首先调试良好心态,调整不良心理。一是激活内需,积极适应。能以积极的态度应对变化的环境,始终能拥有一个问题意识,以积极的认知内驱力开展工作,并对工作对象有更多的探究欲望。二是行为跟进伴专业反思。教师在工作中不断提高创造性,提升教育智慧,丰富实践思想。三是超越自我,突破定势。因此,积极主动型人格特征通过现实和潜在的各种能力得以强化,当激发的能力成为习惯性的职业工作方式时,便塑造成主动型人格特征。

3、强调自我和反思,促进教师认知和情感的结合

在后现代主义者看来,“自我”是与人们怎样组织其经验紧密联系的。自我的世界在外人看来是假设的、主观的,但对个体而言是绝对真实的经历和感受。自我可以从个人的叙述性或生活故事里表现出来。通过个体产生自我的判断。多样化的自我表现为个人的、职业和制度的等方面。反思是与自我概念联系在一起的。美国心理学家波斯纳曾提出过一个教师成长公式:经验+反思=成长。自我反思是一个自觉的、审慎的认知加工过程,也是一个与情感和认知相关的过程。需要智力加工,需要情感、态度等动力系统的支持。通过自我反思,把经验与知识、情感、社会期望等结合起来,从而激发教师的职业动机。